Всероссийский информационный портал «Лидер»
 

Учитель –логопед Шелест С.Н. МАДОУ «ДС № 10 «Золотая рыбка»РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТСКОГО САДА, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИОбразование для детей с ОВЗ, в том числе – с нарушениями речи, является актуальной социальной проблемой. Образовательная практика свидетельствует о том, что количество таких детей постоянно возрастает, а среди поступающих в школу наблюдается снижение интеллектуальной зрелости и общей готовности к школьному обучению. Это обусловило повышение требований к педагогам и к их деятельности. Педагоги, работающие в условиях инклюзии, должны расширять свои знания и навыки, развивать профессиональную компетентность, в том числе с учетом отнесенности детей к конкретной инклюзивной группе.Проведенный нами анализ теоретико-методологических основ проблемы развития профессиональной компетентности воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи, позволяет говорить о том, что под профессиональной компетентностью понимается «совокупность профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности» [1, С.13].Содержание профессиональной компетентности воспитателя как педагога дошкольного образования можно определить на основе требований, содержащихся в профессиональном стандарте «Педагог» [2].Нами в структуре профессиональной компетентности выделены четыре компонента, состояние которых в совокупности может охарактеризовать степень профессиональной компетентности воспитателя [3]. Когнитивный компонент определяется знаниями значения введения ФГОС; основных документов, необходимых для работы с детьми. Мотивационный компонент определяется стремлением к самостоятельным решениям педагогических проблем и к саморазвитию; готовностью к преодолению затруднений и к освоению дополнительных профессий, профессиональных компетенций, действий для работы с детьми. Личностный компонент определяется способностью педагога к реализации индивидуального подхода при работе с детьми; к реализации демократического стиля общения, проявлению такого качества, как толерантность по отношению к детям. Технологический компонент определяется умением разрабатывать программы с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей детей; использовать адекватные образовательным целям и особенностям образовательной ситуации форм взаимодействия, творчески подойти к обучению и заинтересовать детей.Проведенный нами в сентябре 2019 ‒ декабре 2020 года на базе Муниципального автономного образовательного учреждения «Детский сад № 10 «Золотая рыбка» города Мегиона формирующий эксперимент показал, что развитие профессиональной компетентности воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи, осуществляется более результативно, если:– определены критерии и методика оценивания профессиональной компетентности воспитателей с учетом специфики работы с конкретной категорией детей с ОВЗ;– в образовательном учреждении организована и функционирует система работы, ориентированная на развитие профессиональной компетентности воспитателей с учетом актуального состояния когнитивного, мотивационного, личностного и технологического компонентов профессиональной компетентности;– осуществляется методическая поддержка воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи.При проведении исследования, помимо прочих, был использован разработанный нами под задачи исследования опросник, позволяющий определить степень сформированности у воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи, когнитивного, мотивационного, личностного и технологического компонентов профессиональной компетентности. Опросник состоит из 35 вопросов и утверждений; ответы оцениваются в диапазоне от 0 до 2 баллов. Сформированность каждого компонента оценивается в баллах, затем результаты переводятся в стобалльную шкалу:k =Σ х 100 %Σ maxгде:k ‒ коэффициент сформированности компонента;Σ ‒ набранная сумма баллов;Σ max ‒ максимально возможная сумма баллов по компоненту.На рисунке 1 представлены сравнительные результаты исследования сформированности компонентов профессиональной компетентности воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи.Рисунок 1 ‒ Сравнительные данные о сформированности компонентов профессиональной компетентности воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи, в % (по С.Н. Шелест; констатирующее и контрольное исследование, ноябрь 2019 г. ‒ декабрь 2020 г., n=28 чел.)Как видно из представленных данных, наиболее сформирован когнитивный компонент, определяемый специальными знаниями в сфере работе с детьми с нарушениями речи. Это может быть объяснено тем, что принимающие в исследовании педагоги, хотя и работают с данной категорией детей, могут не иметь специальной подготовки либо их знания ограничиваются теми, которые они получили на курсах повышения квалификации либо в результате самообразования.Чуть менее сформирован технологический компонент, определяемый умением разрабатывать программы с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей детей с ОВЗ; использовать адекватные образовательным целям и особенностям образовательной ситуации форм взаимодействия, творчески подойти к обучению и заинтересовать детей. Это может быть объяснено тем, что принимающие в исследовании педагоги уже работают с данной категорией детей, имеют определенный опыт в данной сфере.Еще менее сформированным является личностный компонент, состояние которого определяется способностью педагога к реализации индивидуального подхода при работе с детьми; к реализации демократического стиля общения, проявлению такого качества, как толерантность по отношению к детям. Это обусловлено тем, что, работая с рассматриваемой категорией детей, педагоги могут «забывать» об их особенностях, относясь к ним как к обычным детям, перенося во взаимодействие свои установки по отношению к детям «вообще».Наименее сформированным оказался мотивационный компонент профессиональной компетентности, который определяется стремлением педагогов к самостоятельным решениям педагогических проблем, к саморазвитию; готовностью к преодолению затруднений и к освоению дополнительных профессий, профессиональных компетенций, действий для работы с детьми с нарушениями речи. Подобная ситуация, на наш взгляд, является достаточно распространенной и обусловлена тем, что, осуществляя профессиональную деятельность, специалисты, в том числе, к сожалению, и педагоги, погружаются в «рутину». С одной стороны, они накапливают профессиональный опыт, с другой ‒ становятся более косными, менее восприимчивыми к новшествам.Если рассматривать динамику изменений, следует отметить, что наиболее выраженная динамика отмечается по показателям мотивационного и личностного компонентов: в результате реализации разработанной нами модели развития профессиональной компетентности воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи [4], воспитатели актуализировали потребность к самостоятельным решениям педагогических проблем, к саморазвитию, способность к преодолению затруднений, к освоению дополнительных профессиональных компетенций, к реализации индивидуального подхода при работе с детьми.Полученные нами результаты свидетельствуют о том, выше обозначенные условия оказывают значительное стимулирующее воздействие на формирование мотивационного и личностного компонентов профессиональной компетентности воспитателей, работающих с детьми с нарушениями речи.Список литературы:[1] Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика [Текст]: Учебное пособие. – 3–е изд. – М.: Школа – Пресс, 2000 – 512 с.[2] Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] / Гарант. ‒ URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 14.12.2020).[3] Макарчук, С.Н. Профессиональная компетентность воспитателей детского сада, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Инновационный потенциал развития науки в современном мире: технологии, инновации, достижения: сборник статей по материалам II международной научно-практической конференции. 31 марта 2020г., г.Уфа. ‒ Уфа: Изд. НИЦ Вестник науки, 2020. ‒ 185 с. ‒ С. 86‒93.[4] Макарчук, С.Н. Модель развития профессиональной компетентности воспитателей детского сада, работающих с детьми с нарушениями речи [Текст] // Инновационное развитие науки и образования: сборник статей VIII международной научно-практической конференции. 5 ноября 2019г., г.Пенза. ‒ Пенза: МЦНС «Наука и просвещение», 2019. ‒ 328 с. ‒ С. 163‒167.