Всероссийский информационный портал «Лидер»
 

«Развитие чувства ритма у учащихся в классе фортепиано в процессе работы над крупной формой (на материале Сонатины № 1 В.А. Моцарта)»Гавва Маргарита Васильевна Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 27 с углубленным изучением отдельных предметов эстетической направленности» (МБОУ СОШ № 27), г. ТверьПедагог дополнительного образования, концертмейстер Педагог-музыкант постоянно решает с учащимися одну из важнейших задач обучения – развитие способности к правильному чтению и воспроизведению ритма. Ритм является основой, фундаментом в музыке. Многие отечественные и зарубежные труды посвящены исследованиям в области ритма. Среди них можно выделить работы ученых и методистов, таких как Б.М. Теплова, А.Л. Готсдинера, В.П. Анисимова, В.И. Петрушина, Г.М. Цыпина, К. Орфа, Э. Жака–Далькроза и др. Несмотря на обширное количество научных трудов о ритме, проблема развития чувства ритма во многих аспектах (особенно методическом) и на сегодняшний день считается одной из сложных задач музыкальной педагогики, а в связи с негативными тенденциями в развитии современных детей, она становится наиболее актуальной. Музыкальное отделение МБОУ СОШ № 27 совместно с общеобразовательной школой призвано способствовать всестороннему развитию личности учащегося, получению им музыкального образования в объеме учебного плана детской музыкальной школы, развитию эстетических вкусов, приобщению к музыкальной культуре, в том числе музыкальной культуре венских классиков. Законы классицизма в мировой музыкальной культуре сохраняют свое значение до сих пор. Классическое искусство сохранило для нас всю свою ценность и художественную значимость, поэтому так важно изучение произведений венских классиков для укрепления и развития ритмического чувства, воспитания гармоничного ощущения формы, ясности мысли, хорошего вкуса. Многолетняя педагогическая практика в области преподавания фортепиано в МБОУ СОШ № 27, а также наблюдения моих коллег показывают, что, к сожалению, восприятие классических, как правило, сложных ритмов у современных учащихся обычно затруднено, так как среда заменяет их более примитивными, в результате ритмическая сторона исполнения музыкальных произведений страдает. Причинами такого негативного явления являются: 1) замена произведений классического стиля на малохудожественные произведения (изменения духовной сферы общества); 2) нехватка координации в пальцах и руках (слабое физическое развитие современных школьников); 3) отсутствие правильного исполнения музыкального ритма произведения (не закреплен навык самостоятельной работы с графическим изображением в нотном тексте и особенно с их разнообразным сочетанием в момент исполнения). Так как программа обучения в фортепианном классе предполагает уже на ранних стадиях включение произведений крупной формы в репертуар учащихся, возникает проблема. Она заключается в недостатке или практической недоступности специальных комплексных методических разработок, направленных на развитие чувства ритма в процессе изучения произведений венских классиков. Следовательно, необходимо создать и проверить на практике такую методическую разработку по изучению классической сонатины, которая включает комплекс специальных упражнений, с помощью которых можно развивать и совершенствовать чувство ритма у учащихся в классе фортепиано. Современная наука выработала структуру ритмического чувства, отличающуюся сложностью, включающую целый комплекс способностей, умений и ощущений. Развивая ту или иную составляющую, мы воздействуем на динамику развития ритмического чувства в целом. Большая роль в этом принадлежит способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков, что было положено в основу настоящего исследования. Уровни развития данной способности выведены на основе критериев точности воспроизведения ритмических рисунков, правильности и быстроты их узнавания, обоснованные в методической разработке Сулейманова Р.Ф., включающей тренинг и диагностику [4].1. Развитие чувства ритма у учащихся1.1 Психология воспитания музыкального ритмаМожно ли развивать музыкально-ритмическое чувство? Ритмическое чувство свойственно многим людям, распространенность чувства ритма встречается чаще, нежели распространенность музыкального слуха. Однако в музыкальной психологии задачи развития чувства ритма считаются чрезвычайно трудными. Теплов Б.М. дает психологическое объяснение ряду причин, которые лежат в основе таких трудностей [5]. По его мнению, главная трудность в развитии чувства ритма – это соотношение естественного ритмического ощущения и применения опосредованных приемов, которые необходимы в написании ритмического рисунка, являются основой ритмического чувства, но не его заменой. Среди таких приемов: 1) арифметический счет, который помогает выявлению ритмического чувства, и наоборот неэффективен, так как способен заменять чувство ритма; 2) дирижерский счет, который является опорой чувства ритма и средством ритмической деятельности, помогает передать ритм в музыке по представлению и чувству учащихся. Развиваться чувство ритма может как внешне (в процессе исполнения уметь подстраиваться к метроритму), так и внутреннее (чувствовать ритмическую основу музыкального произведения). В.И. Петрушин считает, что лучший метод для чистого и качественного исполнения – это точная медленная игра крепкими пальцами, с помощью которой можно почувствовать слуховые, двигательные, временные, пространственные ощущения [3]. Большое значение в развитии ритма отводится выработке у учащихся ритмических стилевых ощущений музыки, а также способности выявить их особенные, специфические черты. В фортепианной литературе представлен широкий обзор различных ритмических ощущений. Г.М. Цыпин, Г.П. Прокофьев, К.В. Тарасова, делают акцент на три основных структурных элемента, которые образуют ритм: темп, акцент и временные соотношения длительностей. Исследователи считают: для того, чтобы развивать чувство темпа педагогу нужно вырабатывать у учащихся умение воспринимать ровную последовательность одних и тех же длительностей. Обязательным условием в группировке ритма является акцент, так как игра на фортепиано предполагает разнохарактерную и рельефную акцентировку, постоянно воздействует на ударную особенность ритмической стороны исполнения. Чувство временных соотношений длительностей сопряжено с умением учащихся разбираться в структуре ритма, а также различать временную «стоимость» длины звука. От интенсивности тренировок данного навыка зависит грамотный разбор музыкального произведения. 1.2. Проблемы воспитания музыкально-исполнительского ритма В музыкальной педагогике существует мнение, что ритмическое чувство практически не поддается воспитанию, многие педагоги утверждают, что чувство ритма развивать намного сложнее, чем музыкальный слух. Так, Л. А. Баренбойм в своей книге «Фортепианная педагогика» высказывает такое мнение: «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию» [1]. К первостепенным и важным задачам, которые стоят перед учащимися, относятся освоение темпо-ритма, ритмической фразировки, свободы ритмического движения, понимания роли пауз. Темпо-ритм придает музыке разнообразную эмоциональную и психологическую окраску, выразительность, помогает организовать время в плане целостности драматургии. По совету А.Б. Гольденвейзера музыкант должен ощутить внутри себя движение пульса перед тем, как начать исполнение. Л.Н. Оборин считал, что главное – это почувствовать пульс в музыке. Ритмическая фразировка предполагает выработку у учащихся ощущения семантической единицы в организации ритма, понимания ритмических фраз и периода. А. Шнабель для исправления механического, монотонного тактирования советует учащимся выявлять ритмические формулы, фразы и периоды для целостного метроритмического орнамента музыкального произведения. Важно ощущать метро–ритмическое движение, исследовать ритмические фигуры музыкальной стопы (ямб, хорей), вследствие чего учащийся будет осознавать и переживать выразительность ритмического рисунка, овладеет фразировкой музыкального произведения. Свобода ритмического движения - агогика и рубато. Достигнуть естественного, свободного ритмического движения, по словам Я.В. Флиера, можно только путем глубокого осмысления звукового замысла композитора, выяснения ритмической и динамической логичности фразы. В.В. Кандинский подчеркивает важность стилистического почерка рубато, поэтому следует подробно изучить особенности произведения, выявить характерные стилевые свойства композиторского письма, художественные традиции эпохи музыкального сочинения. О роли пауз в музыке Г.Г. Нейгауз писал, что исполнитель должен научиться преодолевать образование пустоты в паузах, снижать эмоциональный накал в музыке, чтобы не нарушить формирование музыкального образа произведения [2].В методической литературе называются следующие приемы и способы работы с ритмом: 1. Просчитывать исполняемую музыку, чтобы выявить метрические опоры и сравнить различные длительности между собой (И.К. Гофман). 2. Использование ритмосхем позволяет учащимся увидеть и запомнить музыку в пространстве, наглядно представить метроритмический рисунок произведения. 3. Простукивание (прохлопывание) метроритма направлено на выявление особенностей ритма в музыке (А.Д. Алексеев). 4. Дирижирование укрепляет у учащихся ощущение нерушимости музыкального времени, приучает их не прерывать слушать музыку (Г.Г. Нейгауз). 5. Для искоренения дефектов темпа необходимо учащимся выразительно и мелодично исполнять произведение, услышать его через «грани увеличительного стекла».Мы выделили и более специфический метод, важный для исполнения классических произведений, в частности произведений крупной формы. Для искоренения проблемы замедления ритмически сложных эпизодов и фрагментов мелодического характера важно сопоставить начало главной партии с такими же построениями в начальных тактах связующей и других партиях, исполняя их каждый раз после первой фразы произведения. Методическая разработка по изучению Сонатины №1 (IV часть) В.А. МоцартаПо своей трудности произведение соответствует третьему году обучения в классе фортепиано. 1. Анализ формы. Структура произведения: рефрен (А) – эпизод (В) – рефрен (А) – эпизод (С) – рефрен (А) – кода. Часть (А) представляет собой простую 2-х частную форму, состоящую из 2-х периодов. Каждый состоит из 2-х предложений: (а а + b a1). Оба периода завершенные, квадратного строения, заканчиваются на тонике – совершенная, тональная каденция. Период однотональный, замкнутый. Первый эпизод (В) написан в простой двухчастной форме (2 периода). 1-ый период состоит из 2-х предложений, квадратный, модулирующий. 2-ой период имеет сквозное развитие, однотональный, замкнутый, заканчивается совершенной каденцией. Эпизод (B) и рефрен – 2 ладово контрастных сопоставления: звучат мажор и минор; появились жалобные интонации и длинные фразы; изменился тип изложения музыкального материала – полифонизация верхнего голоса, более крупные длительности. Также как и эпизод (В), эпизод (С) имеет простую двухчастную форму, где оба периода повторного строения. 1-ый период модулирующий, квадратный. 2-ой – однотональный, замкнутый, заканчивается совершенной тональной каденцией. 2-ой период восстанавливает характер тематизма рефрена: веселость, танцевальность. 1-ый период написан в песенном жанре – кантилена верхнего голоса, распевность, спокойствие, лиричность, светлый звук, восходящее и нисходящее поступенное движение восьмых. Кода имеет три этапа развития: 1) построен на материале 2-го периода эпизода (С); 2) на материале 2-го периода эпизода (В); 3) ритурнель – отыгрыш. Кода утверждает тональное и ладовое единство рефрена и эпизодов. Эта деталь воспринимается как итог развития образа – от изящной грации в начале пьесы, через больший драматизм и элегичность к жизнерадостности. 2. Особенности музыкального языка. В данном произведении Моцарт обращается к гомофонному складу письма, но усложняет гомофонно-гармоническую фактуру приемами полифонии (в части В и коде). Все полифонические разделы полезно учить классическим способом, играя по голосам, но не забывая об «инструментовке» каждого голоса. Следует хорошо представлять всю музыкальную ткань, этому поможет игра отдельно каждого голоса, соединение их парами с пением третьего голоса и т.д.3. Динамика здесь служит средством для выявления драматургии формы. Все активные моменты музыки отмечены яркой звучностью, все лирические – нежным пиано. Пример - два различных образа в 1-ом предложении рефрена. Один неуверенный в себе, сомневающийся герой – легкое и грациозное пиано. Другой – полная противоположность: хвастливый и самоуверенный (f). Нарастание динамики происходит в коде, сопровождается расширением диапазона за счет басового регистра, так что нижний голос охватывает три октавы. Очень важно распределить силу звука на значительном по времени музыкальном отрезке, чтобы f пришлось именно на кульминацию.Диагностика способности к внутренним зрительно–слухо–двигательным представлениям ритмических рисунков2.1. Вводная частьДля проверки эффективности методики развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков в процессе работы над классической сонатиной была проведена опытно-экспериментальная работа. Цель: Выявление воздействия на развитие способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков у учащихся таких факторов, как изучение в классе фортепиано классической сонатины и введение комплекса специальных упражнений, направленных на формирование внутренних представлений ритмических рисунков. База исследования: Учащиеся 3-их классов МБОУ СОШ № 27. Условия эксперимента: Исследование проводилось в период с сентября 2020 г. по январь 2021 г., в нем принимали участие 3 ученика третьего года обучения. Эксперимент проводился в рамках традиционного курса обучения в классе фортепиано. Сонатина До-мажор №1 (финал) В.А. Моцарта была включена в репертуарный план учащихся на полугодие. Форма занятий – индивидуальный урок игры на фортепиано. Уроки проводились 2 раза в неделю (всего 22 урока). Помимо традиционных методов работы над крупной формой, применялись дополнительные, т.е. специальные упражнения на развитие чувства ритма; ряд способов, направленных на устранение технических проблем; ритмический тренинг для выявления уровня развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков. Все это происходило в опоре на включенное педагогическое наблюдение в ходе опытно-экспериментальной работы. Построение опытно-экспериментальной работы было 3-х фазным и опиралось на 3-х этапное освоение музыкального произведения [6]. 1) На предварительной фазе (сентябрь 2020) были выполнены анализ формы Сонатины №1 (часть IV) В.А. Моцарта и подобрана методика чтения ритмических рисунков (тренинг и диагностика). 2) Центральная фаза включала констатирующий (диагностический срез), формирующий (планомерная работа над финалом Сонатины №1 В.А. Моцарта, которая завершилась исполнением произведения на академическом концерте) и контрольный (диагностический срез) этапы; она длилась с октября по декабрь. 3) На заключительной фазе (конец декабря 2020 – январь 2021) произведена обработка полученных результатов, сделаны выводы и предложены рекомендации по дальнейшему совершенствованию комплексной методики. В ходе опытно-экспериментальной работы была использована методическая разработка Сулейманова Р.Ф., включающая тренинг и диагностику. Мы приняли за основу предложенные Сулеймановым Р.Ф. уровни развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков. Диагностические задания (тесты) мы адаптировали (упростили ритмические рисунки) и модифицировали с учетом возраста детей. 2.2. Констатирующий этап На констатирующем этапе (начало октября 2020) была проведена диагностика уровня способности к внутренним зрительно–слухо–двигательным представлениям ритмических рисунков. Перед тем как приступить к диагностике, мы использовали специальную методику ритмического тренинга Сулейманова Р.Ф., как основу для формирования способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков. Сначала формируются зрительные представления ритмических рисунков. Так как диагностированные нами дети являются учащимися 3-го года обучения и уже имеют определенный запас знаний (сущность ритма, длительности нот, сильные и слабые доли, размер и т. д.), мы приступили сразу к заданиям тренинга. Формирование внутренних представлений ритмического рисунка заключается в том, что к внутренним зрительным представлениям ритма добавляются слуховые представления. Учащимся были предложены для зрительного восприятия задания «Ритм 1 серия» и «Ритм 2 серия» – всего 20 заданий. Преподаватель исполняет один из трех ритмических рисунков, а ученик определяет сыгранный вариант и указывает его. Если вариант определен неправильно, необходимо задание повторить, а затем перейти к выполнению следующего. После выполнения заданий каждой серии проводится контрольный замер. Подсчитывается количество правильно и неправильно выполненных заданий, которые отражаются в баллах. За каждое правильно выполненное задание ребенок получает 1 балл. После этого формируются зрительно–слухо–двигательные представления ритмических рисунков. Ритмические рисунки исполняются учеником на инструменте. Необходимо следить за точностью исполнения и качеством. Далее была проведена диагностика уровня способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков. Качество восприятия ритмических рисунков отражается в баллах. Если учащийся правильно выполнил 15 заданий, он получает 15 баллов. Интерпретация данных: максимальное количество баллов по блоку тестов составит – 20 баллов. Таким образом, 75 % - 80 % точных ответов – высокий уровень, 50 % - 70 % точных ответов – средний уровень, менее 50 % точных ответов – низкий уровень. Результаты констатирующего этапа показали в группе в целом низкий уровень развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков – 67%, средний уровень – 33%. 2.3. Формирующий этап.Перейдем к рассмотрению конкретных трудностей и их преодоления в работе с учащимися. Уже в первом такте стремясь выделить терции из шестнадцатых, все трое диагностированных учащихся не чувствовали их затактовую природу. Здесь помог метод начертания ритмо-схем. Работа с ритмо-схемой ведется следующим образом: 1) проговариваем ритм данной схемы ритмослогами – две шестнадцатых из–за такта называем слогами ти–ри, восьмые – тик, а четверти – та; 2) простукиваем ритм данной схемы правой рукой, при этом левой рукой отбиваем пульсацию в виде четвертных длительностей. Так как произведение начинается со слабой доли такта, то сначала включаем в работу пульс (левая рука), затем уже накладываем ритм данной схемы на единицу времени (четвертную). Акцент на первую долю такта делаем намеренно на слоге тик. Двое учащихся быстро справились с заданием, и уже через 3 урока свободно владели ритмом, изображенным графически. Но одному из диагностированных учащихся никак не удавалось совместить равномерный пульс левой руки и ритмический рисунок правой. Тогда мы включили в работу другой способ по развитию метроритма – декламацию, при этом слова к данной ритмо–схеме подобрал ученик самостоятельно. На уроке мы попробовали предложенное им стихотворение. Чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволило моментально исправить неточности в ритме. Декламационные материалы мы использовали регулярно из урока в урок, что дало нам определенные результаты. В ходе работы над ритмо–схемой выявилась еще одна ритмическая трудность – пауза. В данном случае это короткий перерыв в звучании, похожий на вопрос в диалоге двух различных героев. Сопоставляя их, мы добились правильного и точного исполнения восьмой паузы с каждым из учащихся.Работая на основном этапе над произведением, мы встречаемся с такими техническими трудностями, как исполнение терцовых удвоений в правой руке. Включаем в работу метод сольмизации, то есть ритмичное проговаривание текста с названием нот. В данном случае у одного из учащихся выявлено слабое чувство ритма. Мы использовали сольмизацию верхнего голоса в терциях вместе с проигрыванием нижнего, затем проговариваем нижний голос, а играем на инструменте верхний. Таким путем мы добились слаженного, точного исполнения двойных нот.Один из диагностированных учащихся не справлялся с исполнением аккордовой фактуры, они звучали «не вместе». Учили разными способами: 1) проигрывали верхний голос legato на динамике (f), а два других голоса левой рукой на динамике (p); 2) верхний голос legato, два других staccato; 3) усложняли задание: верхний голос с использованием сольмизации, средний голос – правая рука (legato), нижний – левая рука (legato); 4) весь аккорд правой рукой, выделяя верхний голос non legato; 5) весь аккорд правой рукой – штрих staccato.Также на данном этапе работы мы систематически проводили ритмический тренинг с учащимися, чтобы выявить уровень развития способности к внутренним зрительно–слухо–двигательным представлениям ритмических рисунков. Для этого мы применяли более сложные серии ритмических рисунков – «Ритм 3 серия», «Ритм 4 серия». Все учащиеся хорошо справлялись с заданиями и мы достигли неплохих результатов.Проблемы с единством темпа возникли на заключительном этапе работы с Сонатиной у учащихся с низким уровнем развития чувства ритма. Им свойственен такой дефект темпа, как ничем неоправданные замедления, ускорения, неустойчивость в движении вообще. Для преодоления этих проблем мы использовали следующие методы работы: 1. Перед началом исполнения мысленно сопоставить первоначальный темп Рондо и рефрен после эпизода (В). 2. Сделать искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитать два – три пустых такта, а затем возобновить игру. 3. Совместно с учащимися находим «неблагополучные» по темпу отдельные фрагменты и «стыкуем» их с начальными тактами пьесы. В результате длительной, но при этом творческой работы, учащиеся избавились от вышеизложенных проблем.2.4. Контрольный этап. Контрольный этап проводился в конце декабря 2020 года. Для получения данных по динамике изменения уровня развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков была использована та же диагностика, что и на констатирующем этапе. Параметры и критерии оценки не изменились. Стимульный материал усложнился: ритмический тренинг «Ритм 7 серия», «Ритм 8 серия»; специально разработанные диагностические задания. Экспериментальная группа детей сохранена в том же составе. Так как учащиеся к контрольному этапу достигли определенного уровня развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков, навыков точности воспроизведения, правильности и быстроты их узнавания, мы добавили к основным 20 заданиям 10 заданий повышенного уровня сложности. Таким образом, максимальное количество баллов по блоку тестов составит – 30 баллов. Таким образом, при проведении контрольной диагностики показатели уровня способности к внутренним зрительно–слухо–двигательным представлениям ритмических рисунков повысились. Результаты контрольного этапа показали в группе в целом высокий уровень развития способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков – 67%, средний уровень – 33%.ЗаключениеРезультаты проведенного исследования подтвердили наше предположение: при использовании ряда специальных приемов и упражнений по чтению ритмических рисунков в процессе работы над классической сонатиной у учащихся способность к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков (как составляющая ритмического чувства) может развиваться и совершенствоваться, что подтверждено проведенной опытно-экспериментальной работой. Совершенствование одного из компонентов укрепляет и развивает ритмическое чувство в целом. На основе анализа психолого–педагогической литературы, а также проведенного нами исследования, мы пришли к следующим выводам: 1. Область репертуара 3-их классов связана с классической сонатиной, которая отличается разнообразием и включает в себя интересные произведения, созданные Моцартом, Бетховеном и др. 2. На материале классической сонатины воспитывается чувство формы, ясность игры и аккуратность в выполнении всех деталей текста, в частности, в звукоизвлечении, разнообразии штрихов, исполнении сложных ритмов и т.д. 3. В работе над классической сонатиной заложен богатый потенциал для развития ритмического чувства, в частности его составляющей – способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков у учащихся. 4. Систематическое включение специальных ритмических упражнений на занятиях дает возможность обучать, воспитывать, формировать знания, умения и навыки исполнения более сложных ритмических рисунков. 5. Развивать способность к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков у учащихся возможно, если деятельность педагога будет направлена на решение данной проблемы, а именно: а) работа проводится с учетом возрастных и психологических особенностей детей; б) педагог осуществляет индивидуальный подход и проявляет доброжелательное отношение к каждому ребенку; в) педагог использует как общие методы работы, так и специальные, направленные на развитие способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков учащихся. На основании проведенного исследования сформулированы следующие рекомендации: 1. Включать в репертуар учащихся 3-их классов классические произведения крупной формы. 2. Использовать описанную нами методику и методическую разработку по изучению Финала Сонатины № 1 В. А. Моцарта в процессе обучения учащихся 3-их классов. 3. Преподавателям фортепиано необходимо вести методическую работу, направленную на развитие и совершенствование способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям ритмических рисунков у учащихся 3-их классов. 4. Методику Сулейманова Р.Ф. можно модифицировать и применять в работе над любой составляющей в «Структуре ритмического чувства». 5. Созданную комплексную методику можно адаптировать и применять на занятиях с учащимися разных классов, с учетом возрастных особенностей.Список литературы:1. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика, ч. 1. М., 1937.С. 13 – 27.2. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961. 201 С.3. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Трикста, 2008. 303 С.4. Сулейманов Р. Ф. Как научиться читать с листа музыкальные произведения. Казань,1997. 107 С.5. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1947. 355 С.6. Черная М.Р. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб пособие. Тверь: ТвГУ, 2002. С. 15 – 20.