Всероссийский информационный портал «Лидер»
 

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств №6»Методическая разработка«О работе над формой музыкального произведения» Выполнила:педагог дополнительного образования Борискина Е.А. г.о. Самара, 2021 г. Изучению формы музыкального произведения уделяется еще недостаточное внимание — особенно в занятиях с младшими детьми. Как показывает практика, на академических зачетах исполнение произведения учащимися часто отличается неумением охватить форму произведения. Проходя, например, менуэт d-moll из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» И. С. Баха, педагог может непосредственно подойти к объяснению двухчастной формы. Показать границы каждой части, пояснить значение цезуры между ними, указать на изменение характера музыки в связи с появлением мажора, провести аналогию с другими, уже пройденными двухчастными пьесами или теми, которые ученик мог слышать, допустим, в исполнении своих товарищей. Таким образом, теория музыки будет, с одной стороны, обобщать и закреплять уже накопленные практические навыки, а с другой стороны — освещать путь вперед, будить воображение учащегося. Педагог по специальности не должен надеяться на «разделение труда» и ждать, когда на уроке музыкальной литературы объяснят, что такое старинная сюита, а на уроке сольфеджио и теории музыки — обращение трезвучий. Ведь именно в специальном классе ученик проходит путь от чтения простейшей детской песенки к расшифровке нотного текста фуги Баха. Как же здесь обойтись без теории, без закрепления музыкальной терминологии? Уже самые младшие ученики должны знать такие музыкальные термины, как цезура, фермата, реприза, акцент, каданс (каденция), секвенция, модуляция и т. д., иметь представление о строении музыкальной фразы. Педагог помогает ученику определить логический акцент в данной фразе, а для этого предлагает проследить направление мелодии, ее интервальный состав. Самый высокий звук в мелодии обычно является кульминационным. Но подойти к нему можно по-разному. Иногда это плавный ход, при котором и crescendo будет плавным, постепенным. Если же кульминация взята скачком вверх, допустим, на малую сексту, то здесь потребуется особо выразительное пропевание этого интервала. Поэтому в художественное исполнение фразы должен включаться уже и на этой ступени обучения элемент агогики, иначе впоследствии, при исполнении более крупных построений учащиеся не смогут показать гибкость фразировки, а в дальнейшем — естественное rubato.Добившись возможно более выразительного исполнения музыкальной фразы, педагог должен вести ученика дальше, показать и объяснить закон сцепления фраз в одно целое — то есть раскрыть понятие о фразировке как осмысленном прочтении музыкального текста. Если учащийся уже ознакомился с произведением в целом, то он сможет, конечно, представить себе его мелодию, как он представляет, например, текст знакомого стихотворения. Однако ребенок, особенно на начальной стадии обучения, воспроизводя свое звуковое представление на клавиатуре, может допустить ряд неточностей, прежде всего ритмических: недослушивание длинных звуков, пауз, фермат.Не следует прощать подобные ритмические ошибки. Педагог должен быть требовательным в этом плане, поскольку иначе вместо правдивой и внятной музыкальной речи ученик привыкнет к бездумному «бормотанию» за фортепиано. Проводя аналогию, уместно привести ему пример из обыкновенной речи с укорачиванием окончаний слов или с чтением стихотворения скороговоркой, без знаков препинания. Но тут же надо продекламировать разбираемое стихотворение выразительно, со всеми знаками препинания, с интонацией.Такие аналогии помогают ученику понять значение цезур, дыхания между фразами, а также уяснить выразительную роль ударений, то есть выделения наиболее важных по смыслу акцентов в музыкальной речи, соответственно логическим ударениям в разобранном стихотворении.При объяснении значения общей кульминации музыкального произведения педагог может специально сыграть какую-либо пьесу «без кульминации» — гладко, благополучно, но скучно... А затем исполнить ее ярко, с воодушевлением. На вопрос, когда пьеса лучше прозвучала, ученик, конечно, ответит, что во второй раз. И эта «наглядность» показа педагогом за инструментом заложит в воображении учащихся представление о музыкальном образе — содержании кульминации, способствуя формированию их исполнительской воли.Необходимо с каждым учеником много работать над пониманием целостности формы музыкального произведения — стройности, внутренней логичности его развития. Известно, что перед началом исполнения рекомендуется мысленно «пропеть» несколько тактов вперед. Для точного определения темпа полезно вспомнить характер музыкального движения одного из центральных разделов пьесы.В процессе пробного исполнения, направленного на охват всего произведения в целом, очень важно сразу же не допускать ученических «запинок» и «поправок»: лишняя деталь нарушает установленный автором закон формы — при этом неизбежно разрушается и содержание музыкального произведения. Если педагог будет считать погрешности против целостности формы недопустимой ошибкой, то и ученик направит все внимание на эту важнейшую сторону исполнения. Постепенно он добьется безошибочной игры. Придет к нему и вера в свои силы.Программой начального обучения предусматривается многообразие жанров и форм. С более подвинутыми учащимися следует уделить особое внимание работе над крупной формой музыкальных сочинений — вариациями, рондо, сонатинами, частями сонат, концертов, наконец, над циклическими формами (прелюдия и фуга, сюита, сонатный цикл). Овладение этими сложными формами является существенным шагом вперед в музыкальном развитии юных пианистов.На классных вечерах и на академических концертах в детских музыкальных учебных заведениях нередко можно слышать, как ученик исполняет не одну, а две-три пьесы из «Детского альбома» Чайковского (или аналогичных альбомов Шумана и Прокофьева). Это очень полезный вид работы, так как он касается уже и проблемы стилевых особенностей письма данного композитора. Остается только пожелать, чтобы ученики увеличивали подобную цепочку произведений, как бы приближая ее к сюите: для этой цели имеет смысл повторять пройденные раньше произведения. Таким образом, одновременно учащиеся смогут уже в начальной стадии обучения приступить к работе над накоплением собственного репертуара.Очень важно как для общего музыкального развития, так и для профессионального роста, если ученик выучит целиком, например, Французскую сюиту Баха c-moll. Не обязательно учить ее сразу. Здесь важна направленность педагога и ученика на овладение сюитой как циклической формой. Так, в одном учебном году можно выучить Арию, Менуэт и Куранту, а в следующем — Аллеманду, Сарабанду и Жигу; затем объединить все танцы. Исполнение сюиты даже не «на показ», а в классе, на уроке, принесет, несомненно, большую пользу ученику.В сборнике «Маленькие прелюдии и фуги» Баха даны превосходные образцы прелюдий, фугетт и фуг — как самостоятельных произведений, так и объединенных в циклы. Циклические формы из этого сборника являются необходимой ступенью к прелюдиям и фугам «Хорошо темперированного клавира» Баха.Над постижением формы и содержания сонатного allegro в занятиях с детьми приходится трудиться не один год. Педагог не должен жалеть времени на подробное объяснение строения сонатного allegro: в каждом конкретном случае следует обращать внимание ученика на своеобразие в структуре произведения, объяснять, чем оно вызвано. Так, например, задача педагога — объяснить, что реприза не является простым повторением экспозиции, она синтезирует развитие, дает заключение, подводит итоги. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией.Разобрав строение сонатного allegro, следует указать учащимся, что оно часто служит первой частью сонатного цикла, а также разъяснить построение и всего сонатного цикла в целом.К сожалению, в детских музыкальных учебных заведениях довольно редко можно услышать весь сонатный цикл. Исполняются чаще всего первые, реже вторая и третья части сонат. Бесспорно, работа над второй и третьей частями сонат развивает, движет вперед молодых пианистов. Но все же очень жаль, что многие педагоги ограничиваются прохождением лишь отдельных частей сонатного цикла, не объединяя их в одно целое.Иногда на практике получается даже так, что ученик «по частям» и прошел весь (или почти весь) сонатный цикл, но не объединил эти части в одно целое, так как педагог не поставил перед ним такой задачи.Допустим, в одном классе ученик учил первую часть сонаты Моцарта C-dur (№ 545 по Кёхелю), а в следующем — вторую и третью ее части, но объединения их в цикл не последовало. Или, например, сначала проходился финал популярной сонаты Гайдна D-dur, как более легкий, затем — первая часть этой же сонаты, а вторая ее часть так и осталась непройденной.Конечно, в таких случаях следует доводить дело до конца: предложить учащемуся повторить финал, а вторую часть пройти, хотя бы в порядке ознакомления, по нотам, чтобы уяснить ее роль в данной циклической форме. Эта задача — исполнить вслед за первой вторую и третью части сонаты — покажется ученику интересной и новой, будет способствовать его музыкальному развитию.Очень важно составление индивидуальных планов с дальней перспективой на все время обучения в данном учебном заведении, чтобы ученик прошел как можно больше разнообразных пьес, написанных в самых различных формах, в том числе и в циклических; это необходимо, чтобы стать действительно культурным слушателем концертной аудитории или успешно продолжить занятия музыкой.В нашей стране с каждым днем все больше детей занимается музыкой; увеличивается также и армия молодых педагогов. В связи с новыми задачами, предъявляемыми к воспитанию подрастающего поколения, значительно повысились и требования к самим педагогам.Думается, что педагог-пианист должен постоянно стремиться к совершенствованию своих знаний и в области музыкально-теоретических дисциплин, так как они представляют теоретическую базу его музыкально-педагогической профессии.